Федеральное государственное бюджетное учреждение науки
F. Birren (1961, 1973), О.В. Сафуановой (1994), П.В. Яньшина (2001; 2002) и многих других исследователей. Данные, полученные в этих работах, нередко противоречат друг другу, но авторы сходятся в едином мнении о том, что цвета вызывают разное восприятие в зависимости от того, соотносятся ли с внешним миром или с "душевным строением человека" (Яньшин П.В., 2001) и что каждая эмоция имеет свою специфическую цветовую характеристику (Измайлов Ч.А., 1995).
Такой вывод позволяет сделать взгляд на природу цвета с точки зрения психосемантического подхода, в аспекте соотнесения его с неперцептивными категориями: эмоциями, чувствами, идеями, психофизиологическими реакциями.
Известно, что первое, с чем сталкивается наше зрение при восприятии мира это цвет, и поэтому, восприятие цвета относится к наиболее элементарным процессам, управляемым врожденными механизмами. Так как психический образ - результат сложноорганизованной деятельности, то не только цвет, но и форма являются участниками создаваемого и воспринимаемого человеком образа. Восприятие формы относят к наиболее сложным, формирующимся в онтогенезе процессам (в кн.: Психологический словарь, 1996). Весьма интересен вопрос о том, что является более важным при ориентации в предметной среде: цвет или форма.
По данным З.М. Богуславской (1958) и Е.А. Лупенко (1998): взаимодействие цвета и формы в структуре зрительного образа носит сложный, неоднозначный характер, и на включение признаков цвета либо формы при классификации влияет тип когнитивной задачи и условия экспериментальной ситуации. Т.е. цвет можно рассматривать как предметную характеристику объектов, равнозначную в этом смысле признакам геометрической формы, а не только как чувственную составляющую психического образа.
Мы предположили, что у детей с речевыми расстройствами процесс освоения образно-эмоциональными значениями, в основе которого лежат механизмы опосредования, отличающие высшие психические функции (процесс классификации) характеризуется отставанием или носит нарушенный характер.
В связи с этим, цель нашего исследования заключалась в выявлении специфичности эмоциональной категоризации хроматических и геометрических признаков у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями речевого развития (общее недоразвитие речи второго и третьего уровня).
Достижение поставленной цели осуществлялось с помощью экспериментальной методики, предложенной П.В. Яньшиным и Ю.В.Фоминой (2002), апробированной авторами на выборке здоровых детей разных возрастов.
Для проведения исследования было сформировано две группы детей (экспериментальная и контрольная) в возрасте от 5,5 до 6,5 лет без интеллектуального снижения. Экспериментальную группу составили дети с нарушением речевого развития (общее недоразвитие речи второго и третьего уровней), в ряде случаев, обусловленным дизартрическим компонентом, в количестве тридцати пяти человек. В контрольную группу вошли дети с нормативным речевым развитием в том же количестве.
Методика.
В своем исследовании мы использовали первую и четвертую серии методики П.В. Яньшина (2000) обозначая их как первую и вторую соответсвенно.
Методика состоит в выяснении закономерностей выделения опорных признаков цвета либо формы детьми дошкольного возраста при классификации геометрических фигур в нейтральном и эмоциональном ее контекстах. В основе категориальное мышление и восприятие цвета.
Методика проводилась индивидуально в игровой форме. Стимульный материал, набор геометрических фигур разного цвета (шесть форм шести цветов, всего 36 фигур), был изготовлен из цветной бумаги, наклеенной на плотный картон. В первой серии перед ребенком стояла задача когнитивного характера, сравнения фигуры с эталоном. Во второй серии от ребенка требовалось, прежде всего, осуществить операцию идентификации эмоционального состояния и его словесного обозначения. Открытая инструкция первой серии не предусматривала ограничений в выборе признака; инструкция второй серии формировала эмоциональный контекст классификации.
Первая серия. Стимульный материал раскладывался перед ребенком в хаотичном порядке, после чего предъявлялась эталонная фигурка (в нашем исследовании - зеленый круг). Инструкция: "У нас есть много цветных фигурок. Посмотри на эту фигурку. Теперь найди похожие на нее".
Вторая серия. Предварительно ребенку показывали два схематичных изображения человеческого лица, которые выражали отрицательные и положительные эмоции, с инструкцией: "Посмотри внимательно на этих двух человечков и скажи, какой у каждого из них характер". Этим выявлялся привычный для каждого ребенка эмоциональный словарь. В последующем использовалась привычная для данного ребенка терминология.
Набор геометрических фигур предъявлялся в хаотическом порядке, аналогично первой серии. Основная инструкция: "Эти человечки пекли печенье, но рассыпали его. Добрый гном (веселый) напек добрые (веселые) печенья, а злой (грустный) напек злые (грустные) печенья. Выбери все добрые и злые печенья. Все добрые печенья похожи друг на друга и все злые печенья похожи друг на друга".
Во второй серии критериями констатации выбора служат:
- относительная константность опорного признака. Например, когда ребенок выбирает все (или почти все) фигурки одного цвета либо одной формы;
- первый устойчивый признак, использованный при выборе фигурок Если сначала ребенок использует признак цвета, а затем добавляет к выбранной форме одну-две фигурки по признаку формы, следует рассматривать признак цвета как главный;
- целенаправленность при выборе фигурок.
В первой неэмоциональной серии фиксировался каждый выбор ребенка по принципу "цвет или форма". На основании подсчета выборов делается вывод о том, какой признак ребенок считает опорным. Во второй серии фиксировался цвет выбранной геометрической фигурки и высказывания ребенка по поводу сделанного выбора.
Результаты исследования
Выше указывалось, что к старшему дошкольному возрасту ребенком при нормативном развитии должна быть усвоена система сенсорных эталонов (Мухина В.С. , 1985). Кроме того, известно, что в системе детского сада, усвоение эталонов и перцептивно-моделирующие действия составляют основу умственного развития дошкольника. В эксперименте З.М. Богуславской (1985) было показано, что ориентировка на цвет или форму предмета полностью определяется характером той практической задачи, которая возникает перед ребенком. В нашем исследовании, в первой серии перед ребенком ставится привычная для него задача (сравнение с эталоном), однако, решили эту задачу дети контрольной и экспериментальной групп по-разному.
Анализ относительных величин частости (Перфилов А.Г. и др., 2001) в анализируемых группах детей позволил выявить следующую картину (табл. 1).
Оказалось, что в неэмоциональном контексте форма как опорный признак в экспериментальной группе использовалась в 48%, а цвет в 52%, в контрольной группе - в 80% и 20% соответственно; при введении в задание эмоционального контекста в эмоциональном же контексте форма как опорный признак в экспериментальной группе использовалась в 45%, а цвет в 55%, в контрольной группе - в 20% и 80% (табл. 1).
Относительные величины частости выбора цвета и формы в различных группах детей в зависимости от ситуативного контекста (Табл. 1)
| ? | Исследуемая группа | ||||
| Эксперементальная | Контрольная | ||||
| Неэмоцион. контекст |
Эмоцио-нальный контекст | Неэмоцион. контекст. |
Эмоцио-нальный контекст | ||
| Относительные величины частости выбора формы и цвета Р (%) | форма | 48 | 45 | 80 | 20 |
| цвет | 52 | 55 | 20 | 80 | |
| 95 % - доверительный интервал для Р (форма и цвет) | форма | 32-64 | 29-61 | 68-92 | 8-32 |
| цвет | 36-68 | 39-81 | 8-32 | 68-92 | |
Эти данные свидетельствуют о неслучайном характере выбора формы в неэмоциональном и эмоциональном контекстах в экспериментальной и контрольной группах (р < 0,01). Отмечаются также значимые различия при выборе цвета в неэмоциональном (р < 0,01) и эмоциональном (р < 0,05) контекстах в экспериментальной и контрольной группах, а также в эмоциональном контексте в экспериментальной и оздоровительной группах (р < 0,01) (табл. 1).
Оказалось, что из-за ригидности установки либо на цвет, либо на форму, обнаруженной у детей экспериментальной группы, тот же признак, что и в первой неэмоциональной серии, оказывается опорным и во второй эмоциональной серии эксперимента.
Выяснено, что у детей, не имеющих речевых расстройств, именно цвет, а не форма чаще всего ассоциируются с эмоциональными характеристиками объектов, как это и было показано в исследовании П.В. Яньшина и др., (2002). В выборах детей контрольной и оздоровительной групп цвет в 4 раза сильнее связан с эмоциональными характеристиками. В выборах большинства детей экспериментальной группы выявлено наличие ригидных установок либо на форму, либо на цвет. По данным П.В. Яньшина (2002) наличие ригидных установок не является статистически нормальным для детей старше 6 лет.
Во второй серии фиксировались используемые детьми цвета и формы. Был высчитан процент употребления каждого цвета в положительном и отрицательном контекстах (см. табл.2).
Процент выборов цвета геометрических фигур во второй серии детьми экспериментальной группы. (Табл. 2)
| Желтый | Оранжевый | Красный | Зеленый | Синий | Коричневый | |
| "Добрый" ("веселый") | 51,4 % | 31,4 % | 42,8 % | 34,2 % | 11,4 % | - |
| "Злой" ("грустный") | 5,7 % | 17% | 14 % | 14,2 % | 40 % | 54 % |
Из таблицы 2 следует, что с положительным эмоциональным настроением ассоциируются цвета "теплой" части спектра, полностью отрицается коричневый цвет, как "радостный" и "добрый". Зеленый цвет не имеет выраженного негативного отношения и достаточно часто используется для характеристики позитивного эмоционального состояния.
Неожиданной является негативная коннотация оранжевого цвета, противоречащая данным авторов методики (Яньшин П.В., Фомина Ю.В., 2002). Возможно, именно желание "развеселить", помочь грустному человечку предопределяло выбор "теплого" оттенка цвета (оранжевого, желтого) для грустного человечка во второй серии. По данным F. Birren (1961, 1973), О.В.Сафуановой (1994), Ч.А. Измайлова (1995) - красные цвета не связаны со знаком эмоций, они вызывают активацию эмоционального состояния независимо от того, позитивно оно или негативно. Возможно, именно так можно объяснить выбор красного цвета, как характеризующего негативное эмоциональное состояние, детьми экспериментальной группы.
В тех случаях, когда опорным признаком является форма предмета, предпочтение в позитивных выборах отдавалось таким формам, с которыми ребенок в процессе психомоторного и сенсорного развития знакомится вначале. Это круг, треугольник, квадрат. "Грустному" ("злому") человечку доставались звездочка, ромбик или полукруг, который иногда дети называли "откусанным" печеньем.
В выборах детей контрольной группы позитивное эмоциональное состояние ассоциируется, также, с цветами "теплой" части спектра как это можно заметить из таблицы 3.
Процент выборов цвета геометрических фигур во второй серии детьми контрольной группы. (Табл. 3)
| Желтый | Оранжевый | Красный | Зеленый | Синий | Коричневый | |
| "Добрый" ("веселый") | 74 % | 57 % | 37 % | 47 % | 5 % | 2 % |
| "Злой" ("грустный") | - | 2 % | 20 % | 17 % | 54 % | 62 % |
Выражено негативно, в данном случае оценивались коричневый и синий цвета. Зеленый цвет в выборах детей контрольной группы амбивалентен. В тех случаях, когда опорным признаком классификации во второй серии являлась форма, также как и в экспериментальной группе, предпочтение отдавалось кругу, полукругу и звездочке. Сравнение употребления каждого цвета в положительном и отрицательном контекстах детьми исследуемых групп показало, что с положительным эмоциональным настроением почти всегда ассоциируются цвета "теплой" части спектра. Детьми контрольной и оздоровительной групп полностью отрицается коричневый цвет как "радостный" и "добрый". В оздоровительной группе коричневый также исключается, так как процент использования его как "доброго" составил всего 2%. Зеленый цвет не имеет выраженного негативного отношения и достаточно часто используется для характеристики позитивного эмоционального состояния. У детей оздоровительной группы в 51,4% случаев зеленый цвет ассоциируется с хорошим настроением, а в 40,0% случаев - с грустным.
Таким образом, процесс освоения детьми с общим недоразвитием речи образно-эмоциональной категоризации имеет свои особенности, в числе которых наличие ригидных установок, нечетко выраженная сенсибилизация к цвету, в отличие от нормативно развивающихся детей, а также использование цвета, как в качестве компенсаторного механизма.
Список литературы
1. Богуславская З.М. Выделение цвета и формы детьми дошкольниками в зависимости от характера их деятельности
2. Веккер Л.М. Психические процессы. Л.: Изд-во Лен. Ун-та, 1981. т.3. - 326 с.
3. Измайлов Ч.А. Цветовая характеристика эмоций // Вестник МГУ. сер. 1724. "Психология". - 1995. ? 4. - с. 27-35.
4. Люшер М. Цветовой тест Люшера. М.: ЭКСМО - пресс, 2002. -190 с.
5. Психологический словарь / Ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещеряква. М.: МГУ,1983.
6. Эткинд А. Цветовой тест отношений // Общая психодиагностика: Основы психодиагностики, немедицинской психотерапии и психологического консультирования / Под ред. А.А. Бодалева и В.В. Столина. М.: МГУ, 1987. с. 224-227.
7. Яньшин П.В. Введение в психосемантику цвета. Самара, 2001.
8. Яньшин П.В. Специфичность эмоциональной категоризации хроматических и геометрических признаков у детей дошкольного возраста. Психологический журнал, 2002. Т. 23. ? 1. - с. 61-70.
9. Birren F. Color preference as a clue to personality //Art psychotherapy. 1973. 1. p. 13-16.
10. Birren F. Color psychology and color therapy: A factual study of the influence of color on human life. N.Y., cop. 1961.
