О методологии и методике преподавания судебной медицины в медицинском ВУЗе В.Л.Попов

Ленинградская область

<< Содержание

Следует считать очевидным тот факт, что методология преподавания судебной медицины в процессе преддипломной подготовки врача практически не обсуждается на всероссийских судебно-медицинских форумах.

На кафедрах судебной медицины по существу не ощущается влияние учебно-методических комиссий, созданных в рамках ведомства или общественной организации. Серьезного сравнительного анализа опыта работы разных кафедр не происходит. Во всяком случае уже многие годы, если не десятки лет мы не видим никаких подобных материалов на страницах единственного в России профессионального журнала «Судебно-медицинская экспертиза». Тематика преподавания судебной медицины в медицинском ВУЗе один-два раза обсуждалась еще во времена существования СССР. Но те обсуждения ограничивались лишь словесным обменом опытом во время заседаний без каких-либо последующих практических следствий, а принимавшиеся решения ограничивались лишь общими призывами к увеличению объема учебных часов, добавлений к зарплате ассистентов, введению экзамена, отнесения судебной медицины к числу клинических дисциплин.

В таких условиях преподавание судебной медицины велось и ведется на каждой отдельной кафедре судебной медицины в соответствии с годами сложившимися там частными методическими традициями («нас так учили почитаемые нами учителя»). Нередко приходится сталкиваться с тем, что одни аспиранты в период своего обучения занимаются только подготовкой диссертации; другие - несут полную ассистентскую нагрузку, ориентируясь исключительно на старших товарищей; третьи - получившие в период собственного обучения знания по педагогике, приступив к учебной работе, быстро забывают то, что им излагалось по теории обучения, и начинают действовать в русле давно сложившихся на кафедре традиций.

Трудности с комплектованием педагогических кадров (низкая зарплата, невозможность иметь побочные заработки и т.п.) приводят к тому, что на кафедрах появляются случайные люди, не имеющие не только склонности к педагогической работе («преподаватель - это образ жизни») и никакого жизненного опыта, но и не имеющие отношения к судебной медицине. Постепенно этот нонсенс достиг уровня заведующих кафедрами, на которые стали избирать патологоанатомов, патофизиологов и иных медицинских специалистов. Подобного рода безответственные решения руководства (и Ученых Советов) ВУЗов ставят в неловкое положение самих заведующих, которые не имеют права заниматься судебно-медицинской работой, не обладая, в первую очередь, сертификатом судебно-медицинского эксперта. Применительно именно к судебной медицине такое положение совершенно не допустимо, поскольку эта дисциплина является прикладной, требующей определенных практических навыков для отправления профессиональных функций. Это также трудно представить себе как, например, профессора - микробиолога в роли заведующего кафедрой торакальной хирургии.

Эти и многие другие несуразности во многом проистекают из-за того, что в высшей медицинской школе не вполне понимают место и роль судебной медицины в подготовке (точнее - в формировании) будущего врача. Здесь во многом виноваты и сами судебные медики, которые в первую очередь должны чутко улавливать специфику, если угодно - неповторимость и незаменимость, судебно-медицинских знаний в подготовке врача. Чуть ли не в каждом учебнике, чуть ли не в каждой вводной лекции говорится о том, что судебно-медицинская экспертиза - государственная служба, что любой врач не имеет права отказаться под угрозой наказания от исполнения судебно-медицинских обязанностей и проч.

Но даже если он не станет «отказываться» от этих функций, сможет ли он их подлежащим образом выполнять, получив на «свое вооружение» только общую методологию клинического анализа медицинских фактов? От ответа на этот вопрос и зависит самостоятельность и незаменимость судебной медицины в системе обучения врача.

Иначе говоря: какова генеральная цель преподавания судебной медицины в медицинском ВУЗе?

На наш взгляд это - формирование у обучаемого экспертного мышления как особого элемента общего врачебного мышления. Все дальнейшие рассуждения не следует понимать как противопоставление экспертного и клинического мышления, составляющих в своей совокупности основу распознавания врачом симптомов, синдромов и нозологических форм, патогенеза заболеваний и повреждений, своеобразной реконструкции причин возникновения, развития и исходов травм и заболеваний.

Судебно-медицинскому мышлению присущи общепрофессиональные черты врачебного мышления, связанные главным образом с диагностическим процессом и отчасти с лечебной деятельностью (например, при оценке правильности, полноты и своевременности лечебной помощи в случаях проведения судебно-медицинской экспертизы по уголовным делам о профессиональных правонарушениях медработников). В то же время диагностический процесс как процесс познания в судебной медицине имеет свои особенности, связанные со специальным предметом исследования: не только диагностика травмы (или заболевания), но и установление свойств травмирующего предмета, условий и механизма его воздействия, идентификация личности человека, определение давности смерти, условий посмертного периода, манипуляций с трупом и др. Для решения этих задач в отличие от клинического экспертный мыслительный процесс требует четкого разделения сознаваемых и неосознанных, логических и интуитивных компонентов опыта. Если клиническое мышление допускает для познания истины пробное лечение (ex juvantibus), логический анализ при судебной экспертизе может базироваться только на объективно установленных фактах. Интуитивный опыт в экспертной деятельности не исключается, но он в основном должен учитываться лишь при постановке альтернативных задач и выборе путей их решения. На этом положении очень важно акцентировать внимание потому, что на практике эксперты с большим стажем работы позволяют себе «аргументировать» выводы ссылкой на многолетний опыт экспертной работы. Такая ссылка носит субъективный (в данном случае - интуитивный) характер и не является экспертным доказательством. Опыт и интуиция эксперта могут будировать его на углубление и расширение круга подлежащих изучению объектов и методов их исследования, но с непременной целью преобразовать свои гипотезы, предчувствия, предположения в объективные доказательства. Поэтому следует еще раз подчеркнуть, что интуитивная убежденность эксперта в реальном существовании того или иного факта не может подменять собой объективных доказательств его существования.

Экспертное мышление (как и любое специальное мышление) немыслимо без необходимого объема теоретических знаний. Овладение этими знаниями зависит от многих компонентов: качества лекционной работы, научного содержания учебников, руководств и другой специальной и научно-методической литературы; эффективности практических, лабораторных и семинарских занятий; регулируемой самостоятельной работы; современной учебно-материальной базы; согласованной и четкой организации учебного процесса на основе научно обоснованных учебных программ и тематических планов. Поясним некоторые из перечисленных здесь положений.

Одной из оптимальных форм выработки специального мышления является проблемный характер лекций. Между тем, анализ учебного процесса показывает, что сущность проблемной лекции понимается неоднозначно профессорами и преподавателями кафедр судебной медицины (кстати, и других медицинских и немедицинских дисциплин).

Один подход определяет необходимость всесторонне и глубоко изложить в лекции избранную проблему, показать ее современное состояние, основные научные направления ее изучения и перспективы развития. Нет сомнения, что такие лекции нужны. Но они должны иметь слушателя, способного полноценно воспринять излагаемый материал. Такие лекции, возможно, приемлемы для узловых тем общего и тематического усовершенствования. Однако они несут в основном обзорную или справочно-информационную нагрузку и в наименьшей степени способны решать задачу целенаправленного формирования врачебно-экспертного мышления.

Другой подход заключается в том, что проблемный характер лекции определяется ведущим методическим приемом - постановкой перед аудиторией учебных вопросов, научно-практических проблем, ситуационных задач, обоснованием рациональных путей их решения, демонстрацией вариантов мотивированной оценки результатов исследования. В методическом отношении такой подход представляется более обоснованной канвой для целенаправленного формирования экспертного мышления. В то же время изложенный подход будет выглядеть примитивно и не достигнет поставленных целей, если преподаватель недостаточно глубоко, широко и свободно владеет материалом лекции, если «партитура» лекции заранее не отработана в деталях, если в манере изложения нет убежденности и экспрессии.

Обращение к такого рода проблемному учебному занятию далеко не ново: еще Сократ широко использовал этот прием во время устных лекций-бесед со своими учениками-он ставил перед ними противоречивую проблему и путем системы наводящих вопросов вместе с ними искал пути ее решения. При таком «сократовском» понимании проблемной лекции она может быть успешно проведена лишь в форме диалогического изложения с активным подключением аудитории. Но активность аудитории должна быть заранее предуготовлена. Одним из надежных в этом отношении приемов является заблаговременное изучение обучаемыми специальной литературы, рекомендованной к очередной лекции. Обязательным залогом успешной обоюдной (лектор - обучаемый) работы является предварительное знание слушателями необходимого объема фактических знаний по теме. Серьезно активизирует аудиторию четкая мотивационная основа занятия. Попытки активизировать аудиторию примитивными противоречивыми ситуациями могут превратить лекцию в нехитрую и унылую игру. Поэтому проблема должна быть поставлена так, чтобы слушатель осознавал всю ответственность за правильность и обоснованность решения предлагаемой ситуации. Эксперт должен видеть место своего исследования в общей системе раскрытия преступления понимать последствия неполноценного и, тем более ошибочного заключения.

Формирование экспертного мышления продолжается на практических и лабораторных занятиях. Здесь эта задача соединена с необходимостью предварительного получения полной и объективной информации об объекте исследования и лишь затем - с оценкой выявленных фактов. Практически отрабатывая на лабораторном и секционном занятии целенаправленный подход к обязательному сбору полной информации об объекте и научному обоснованию установленных фактов, экспертное мышление формируется в конкретно-прикладном отношении.

Каждое практическое занятие должно завершаться групповым разбором качества выполненных учебных заданий. Классическим примером может служить секционный разбор, в ходе которого на кафедрах судебной медицины должны отрабатываться не только вопросы формулировки диагноза, причины и генеза смерти, но и широкий круг вопросов, направленных на реконструкцию обстановки возникновения повреждения.

Судебно-медицинское мышление формируется и на семинарских занятиях, где наряду с другими специальными вопросами отрабатывается способность специалиста: 1) понятно излагать результаты исследований и 2) мотивировать установленные фактические данные. Помимо контроля степени усвоения материала, это важно для подготовки эксперта к участию в судебных заседаниях. Двустороннее (преподаватель-обучаемый) обсуждение конкретных аспектов изучаемой проблемы, с одной стороны, моделирует обстановку во время судебного следствия, а, с другой-позволяет дифференцированно судить о степени понимания отдельными обучаемыми как частных вопросов, так и проблемы в целом. Семинарское занятие представляется наилучшим способом выявлять изъяны экспертного мышления и находить пути устранения пробелов. Оно готовит врача к состязательной форме его участия в работе судов.

Совершенствование экспертного мышления должно осуществляться во время самостоятельной работы обучаемых. Самостоятельная работа во внеучебное время должна быть строю регулируемым и четко планируемым процессом, включающим не только чтение специальной литературы, но и отработку учебных заданий, которые призваны и углублять теоретические знания, и закреплять практические навыки, и, в определенной степени, формировать экспертное мышление. Необходимо обратить внимание на то, что неконтролируемая самостоятельная работа во внеучебное время не достигает ожидаемых результатов. Для самостоятельной работы во внеучебное время должны быть разработаны конкретные формы контроля: обязательные контрольные вопросы к очередному занятию, тематический тестовый контроль, оформление отчетных документов по выполненным частным учебным заданиям, зачетным экспертизам.

Несомненно, что многое из изложенного окажется невозможным осуществить без хорошо организованной учебно-материальной базы, включающей тематические классы, учебные лаборатории, специализированные учебные комплексы, современную аппаратуру, инструментальное и лабораторное оснащение, учебные стенды и пособия, адаптированные к целям и задачам подготовки конкретных контингентов обучаемых, и т. д.

Вопрос о генеральной цели, которую преследует преподавание судебной медицины, является кардинальным при определении места, роли и значения судебной медицины в подготовке врача. Лицо же каждой кафедры судебной медицины определяется ее способностью приблизиться и достичь этой цели.

Кратко коснемся некоторых частных вопросов обеспечения преподавания судебной медицины: учебно-материальной базы, организации и осуществления учебного процесса.

Каждое учебное занятие (лекция, практические или лабораторные занятия, семинар) должны обеспечиваться адаптированным к теме занятия учебно-методическим комплексом, который включает в себя:

учебную программу и тематический план;

учебный практикум и учебные пособия;

контрольные вопросы для подготовки к занятию;

конспекты курса лекций по судебной медицине;

нормативные акты по судебно-медицинской экспертизе (правила, инструкции, приказы, информационные письма и др.);

методические разработки практических занятий, семинаров;

методические разработки по выполнению учебных заданий;

тематические учебные классы;

учебные объекты (влажные анатомические препараты, костные препараты, гистологические препараты, макеты, рентгенограммы, заключения судебно-медицинских экспертов и др.);

комплекты цветных диапозитивов с изображением учебных анатомических препаратов;

комплекты тематических ситуационных задач;

комплект учебных заданий повышенной сложности;

справочно-информационные материалы (схемы, таблицы и др.);

учебные экспозиции о роли и месте судебно-медицинской экспертизы в расследовании преступлений;

комплект вариантов вопросов для тестового самоконтроля уровня знаний;

комплект анатомических препаратов для контроля усвоения практических навыков в ходе курсовых экзаменов (зачетов);

комплект групповых и индивидуальных технических средств обучения;

лабораторное оснащение и расходное имущество для отработки учебных заданий на секционных и лабораторных занятиях.

Несомненно, что каждый элемент в учебно-методическом комплексе важен и несет свою специальную нагрузку. Между тем, на некоторых из них следует акцентировать внимание.

Учебник, каким ему быть? Отечественные учебники по судебной медицине имеют весьма отличающийся объем: от 15-20 до 40-50 авторских листов.

В учебниках минимального объема отсутствуют некоторые важные разделы, другие - изложены ущербно - скудно, в то время как импонирующие автору темы (как правило, в русле его научного направления) неоправданно расширены. Негодность таких учебных изданий очевидна.

Учебники большого объема обычно принадлежат перу авторского коллектива, они содержат довольно много детальной информации, несомненно полезной для врачей, желающих специализироваться в судебной медицине. В имеющихся в таких учебниках приложениях много нормативной литературы. В целом такие издания выполняют скорее всего функцию руководства для практикующего врача, привлекаемого органами правосудия для судебно-медицинской работы, или специалиста в области судебной медицины. Студенту медицинского ВУЗа трудно выделить для себя основное, что требует от него максимального сосредоточения. Естественно «истина находится в середине». Однако «середина» определяется отнюдь не заранее заданным объемом.

На наш взгляд, учебник должен носить базовый характер, быть компактным, содержать фундаментальные положения судебной медицины, представлять все темы и разделы, целеустремленно излагать судебно-медицинскую направленность приводимых знаний, в достаточно-необходимой степени должен быть иллюстрирован рисунками и схемами. Учебник должен давать фундаментальные сведения, обеспечивающие понимание специальной судебно-медицинской литературы для ее углубленного самостоятельного изучения.

Такой учебник не должен превышать 20-25 авторских листов, причем колебания в этих пределах должны быть в основном за счет объема иллюстративного и схематического материала. Таковы учебники английских и американских авторов, которые дополняются детальными руководствами для специалистов в 2-3 раза большего объема.

Не следует стремиться к изданию единого «монопольного» учебника, «одного для всех сразу». Очевидно, что в разных, но полноценных учебниках содержание судебной медицины должно совпадать. Однако, методика изложения предмета может отличаться умением разных авторов с разной степенью доходчивости и наглядности излагать предмет. Поэтому в перечне обязательной литературы кафедра должна определить один избранный учебник как основной, а остальные обязательно рекомендовать в качестве дополнительной учебной литературы. Это по меньшей мере решает задачу расширения судебно-медицинского кругозора обучаемого.

Единственно, к чему следует стремиться в разных учебниках, так это к по-возможности преемственному и единообразному изложению системы предмета судебной медицины. Здесь уместно заметить, что широко используемая сейчас в структуре учебников «система предмета» М.И.Авдеева (1949) в лучшем случае отражает систему предмета судебно-медицинской экспертизы» (!) как практики судебной медицины, но не систему предмета самой научной дисциплины. Кстати, этот вопрос вполне может стать предметом самостоятельной актуальной дискуссии.

В отличие от учебника «Судебно-медицинский практикум» должен отличаться конкретностью и исключительной деталировкой изложения, поскольку направлен на формирование практических навыков.

Практикум - это настольная книга студента не только (а может быть и не столько) в аудиторное, но и во внеаудиторное время. В Практикуме по каждой теме должны быть прописаны: целевая установка занятия, его мотивационная характеристика (зачем знания по этой теме нужны врачу), обязательная и дополнительная учебная литература, нормативные акты, основные понятия, контрольные вопросы и тестовый контроль по теме, упражнения для самостоятельной внеаудиторной подготовки к занятию, учебные задания для самостоятельной отработки на практическом занятии под руководством преподавателя, общий сценарный план занятия и его учебно-материальное обеспечение. Представляется, что Практикум имеет равнозначно важное значение и для студента, и для преподавателя, так как в процессе их общения на учебном занятии обеспечивается преемственность и взаимопонимание (даже при вынужденной замене основного преподавателя).

Трудно переоценить значение уровня учебно-материальной базы. Ни одна, даже самая лучшая учебная программа, ни один, даже самый современный тематический план, ни один, даже самый талантливый преподаватель не в состоянии обеспечить эффективный учебный процесс без четко организованной учебно-материальной базы.

Реальные возможности и условия размещения разных кафедр судебной медицины различны. Независимо от этого должен быть определен правильный общий научно-методический подход к организации учебно-материальной базы. К сожалению, в судебно-медицинской литературе этому не уделяется должного внимания.

Учебно-материальная база кафедры представляет собой ведущий элемент единого учебного комплекса, включающего в себя тематические классы, помещения для исследования трупа, лаборатории, музей кафедры, объекты и пособия, технические средства обучения.

Основным компонентом этой базы являются тематические классы: по изучению повреждений тупыми предметами; острыми предметами; огнестрельных повреждений и взрывной травмы; отравлений; осмотра места происшествия и трупа на месте его обнаружения и др.

Все учебные тематические классы целесообразно оборудовать и оснастить по единому образцу. Можно предложить следующий вариант. Студенты размещаются вокруг расположенного в центре класса большого удлиненного стола, имеющего гигиеническое покрытие, общее и индивидуальное освещение. Во главе стола - место преподавателя, позади которого расположены доска и экран. Такой вариант размещения студентов представляется оптимальным: преподаватель держит в поле зрения всю группу и учебные объекты, контролирует действия каждого студента, может подойти к любому сидящему за столом и оказать ему необходимую консультативную помощь; с другой стороны, преподаватель постоянно находится в поле зрения всей группы. Это позволяет ему без помех демонстрировать необходимые приемы и методики, схемы и изображения на классной доске и экране.

Важной составной частью тематического класса являются стационарные учебные экспозиции, смонтированные в 2 яруса вдоль всех стен класса. Они имеют 4 разных целевых назначения. Верхний ярус занимают таблицы справочно-информационного характера, размещаемые и определенной логической последовательности. Например, в тематическом классе по изучению повреждений тупыми предметами таблицы могут быть размещены в следующей последовательности: «Разновидности тупых предметов», «Классификация тупых предметов по характеру их травмирующей поверхности», «Механизмы действия тупых твердых предметов», «Зависимость формы и размеров ссадин от формы и размеров травмирующей поверхности тупого предмета», «Стадии заживления ссадин», «Классификация ран, причиненных тупыми предметами», «Классификация переломов трубчатых и плоских костей, причиненных тупыми предметами», «Морфологические признаки свободного падения с высоты», «Повреждения скелета при падении с высоты».

Нижний ярус могут занимать экспозиции 2, 3 и 4-го видов. Экспозиции 2-го вида призваны показать разнообразие морфологии и механизмов возникновения повреждений. В классах по изучению повреждений тупыми и острыми предметами - это костные препараты с повреждениями черепа, таза, позвоночника и конечностей; в классе по изучению огнестрельных повреждений - костные и влажные анатомические препараты, пластилиновые блоки с экспериментальными огнестрельными повреждениями; в классе по изучению отравлений - влажные анатомические препараты. Повреждения тупыми предметами могут быть представлены в 8 застекленных музейных шкафах, в которых аннотированные группы костных препаратов демонстрируют многообразие форм, размеров, характера и механизма возникновения переломов скелета в результате ударного и сдавливающего воздействия.

В музейных шкафах класса по изучению отравлений целесообразно выставить препараты с химическими ожогами едкими ядами пищевода, желудка и кишечника. Наилучшим эффектом обладают препараты заключенные в широкие (до 30×40 см) и плоские (до 1,5-2 см) анатомические банки из органического стекла. Это позволяет максимально приблизить объект к изучающему и рассматривать его с помощью бинокулярного стереомикроскопа (типа МБС-2). Широко могут быть представлены дистрофические, некротические и геморрагические изменения паренхиматозных органов, наблюдающиеся при различных отравлениях. Все препараты следует изготовлять по методике сохраняющей естественную окраску органа, что представляется обязательным при изучении морфологии отравлений.

Экспозиции 3-го вида могут показывать примеры решения частных судебно-медицинских вопросов: «Можно ли одним предметом причинить разные по форме и размерам повреждения?», «Каким из трех представленных предметов причинена конкретная рана и вдавленный перелом черепа?», «Какие свойства травмирующего предмета отобразились в повреждении?» и т. п. Эти экспозиции желательно создавать на материалах практических судебно-медицинских экспертиз по единому замыслу: краткая фабула; реальные повреждения в виде влажных или костных анатомических препаратов; лаконично и четко сформулированная экспертная задача, пути ее решения и обоснованный вывод. В целом экспозиция создается таким образом, чтобы на стенде были представлены все данные, использующиеся для аргументации выводов эксперта. Последнее положение по существу является главной целью экспозиции.

Экспозиции 4-го вида имеют целью показать роль и место судебно-медицинской экспертизы в раскрытии конкретного преступления. В каждом учебном классе, желательно иметь 1-3 таких экспозиции, главная задача которых показать, как добываются судебно-медицинские факты и какое они имеют значение для раскрытия преступления.

Таким образом, основная цель экспозиций заключается в том, чтобы дать совокупность справочно-информационных, общепознавательных и специальных экспертных сведений, способных повысить эффективность самостоятельной работы студента во время практических или лабораторных занятий.

Составной частью учебно-материальной базы являются учебные объекты и учебные пособия. Большинство учебных объектов - это анатомические препараты с повреждениями мягких тканей, внутренних органов и костей, а также препараты одежды с повреждениями, наборы рентгенограмм, цветных отпечатков, учебные ситуационные задачи. Перечень и число этих объектов должны быть указаны в соответствующих учебно-методических документах, определяющих цели, задачи, содержание, порядок проведения и материальное оснащение конкретного практического (лабораторного) занятия. Каждый из объектов должен быть аннотирован (фабула, диагноз, особенности повреждения, судебно-медицинская оценка). Аннотация предназначается только для преподавателей и обеспечивает единообразие и преемственность в изучении этих препаратов. Это требование не подавляют индивидуальность преподавателя при проведении занятий, так как его творческая инициатива должна быть направлена в первую очередь на поиск форм и частных методических приемов, способных надлежащим образом реализовать цели и задачи, решаемые как при изучении единичного учебного объекта, так и в процессе всего занятия. Учебные объекты должны быть подобраны таким образом, чтобы студент мог решить 2 главные экспертные задачи - установление свойств травмирующего предмета и механизма его повреждающего действия.

В целях интенсификации занятия следует широко применять технические средства обучения. На кафедре желательно иметь комплекты диапозитивов с цветным изображением каждого из имеющихся учебных анатомических препаратов. После самостоятельного изучения этих препаратов студент составляет письменное описание повреждений и дает их судебно-медицинскую характеристику. Оценка этих описаний и выводов осуществляется путем коллективного анализа с одновременной демонстрацией цветного изображения конкретного препарата на экране. Подробно изучив препарат, студент дает характеристику повреждений. Вся группа видит на экране цветное изображение препарата, а преподаватель комментирует полноту и правильность описания, обоснованность диагноза и экспертных выводов. Этот методический прием позволяет добиться полноты, целенаправленности и объективности описания, правильной и обоснованной формулировки выводов и на основе сравнительной морфологической характеристики производить дифференциальную диагностику повреждений от действия различных травмирующих предметов. Тем самым достигается интенсификация учебного процесса в количественном и качественном отношении.

Определенные учебные задачи решает учебный музей кафедры. Музейный фонд должен создаваться по определенной единой концепции, которая должна, например, предусматривать:

- систематизированные в тематические рубрики влажные и костные анатомические препараты, демонстрирующие многообразие морфологии и условий образования повреждений от воздействия различных факторов;

- экспозиции по истории кафедры, о приоритете отечественных и кафедральных ученых в развитии судебной медицины, основных направлениях научной деятельности кафедры;

- экспозиции, отражающие государственное, гражданское и политическое значение судебно-медицинской экспертизы.

Ознакомление с содержанием учебного музея должно предусматриваться тематическим планом и осуществляться в рамках учебного процесса. Доступ к экспонатам музея свободный, поэтому студенты могут более углубленно знакомиться с ними и во внеучебное время.

Эффективность учебно-материальной базы зависит от постоянного совершенствования ее содержания и систематического обновления экспозиционных форм, их соответствия современным возможностям судебно-медицинской экспертизы. Составные элементы этой базы (классы, лаборатории, музей, учебные объекты и пособия, технические средства обучения). должны составлять единый комплекс, имеющий четкие внутренние смысловые связи. Поэтому совершенствование одних составных элементов требует развития других. Учебно-материальная база должна оперативно изменяться в соответствии с учебным процессом и новыми научными достижениями. К работе по совершенствованию учебно-материальной базы следует привлекать весь коллектив кафедры, в первую очередь профессорско-преподавательский состав, поскольку это является одной из форм совершенствования учебно-методической подготовки преподавателей и их педагогического мастерства.

Остальные компоненты учебно-методического комплекса здесь можно оставить без комментариев, так как при их создании и использовании должны максимально учитываться не только возможности, но и традиции каждой отдельной кафедры. Столь же специфичной может быть и организация учебного процесса с учетом региональной специфики (числа учебных часов, состояния учебной базы, подготовленности педагогических кадров и т.д.). Вместе с тем, необходимо обратить внимание на использование некоторых приемов, которые активизируют обучаемых и обеспечивают стремление к повышению индивидуализации обучения.

Можно предложить следующие активные формы обучения, рекомендуемые для реализации на практическом занятии:

1) при сборе учебной информации:

- изучение, описание и экспертная оценка повреждений у пострадавших, на анатомических влажных и костных препаратах, предметах одежды и др.;

- изучение, описание и экспертная оценка повреждений и патологических изменений при исследовании трупа;

- определение давности смерти при осмотре трупа на месте обнаружения;

- выявление, изъятие и подготовка к транспортировке вещественных доказательств;

- выполнение учебных заданий;

- решение ситуационных задач.

2) при изложении результатов исследований. Основным методом при этом является метод диалогового обучения и группового разбора с использованием элементов учебно-методического комплекса: учебно-наглядных пособий, препаратов и проч. В ходе разбора проводится:

- защита каждым студентом методической выдержанности, содержания, полноты и качества описания результатов отработки учебных заданий;

- совершенствование знаний и свободного владения медицинской терминологией:

- формирование умения изложить и продемонстрировать результаты проведенных исследований;

- обоснование и защита сформулированного диагноза;

- поиск, формулировка и защита аргументов, положенных и обоснование выводов о свойствах травмирующего предмета и механизме возникновения повреждений;

- изучение курсантами в перерывах между занятиями и в часы самоподготовки экспозиций обучающего типа в тематических классах и учебном музее кафедры;

использование элементов состязательности в обучении.

На кафедре факультативно могут быть организованы конкурсы, направленные на углубленное изучение судебной медицины. Конкурсы предусматривают составление кратких рефератов по избранной теме, изготовление анатомических препаратов, учебных экспозиций, разработку рационализаторских предложений и др. Каждый вид работы оценивается в баллах. Факультативная работа поощряется специальными призами, учитывается при оценке знаний и умений студентов на экзаменах (зачетах).

Индивидуальный подход к учебно-воспитательной работе в ходе подготовки и проведения практических занятий предусматривает: а) получение в предцикловой период предварительных сведений о характерологических особенностях студента, его общеобразовательном уровне, степени усвоения базисных знаний, успеваемости по морфологическим и клиническим дисциплинам, отношении к учебе, медицине, будущей врачебной деятельности, преподавателям, коллегам и др.; б) оценку уровня подготовленности к текущему занятию; в) оценку способности использовать знания и навыки, полученные на предыдущих практических занятиях по судебной медицине; г) понимание судебно-медицинской работы как государственного акта и гражданской обязанности врача; д) оценку активности жизненной позиции при разборе ситуаций, связанных с расследованием социально опасных преступлений, суицидных происшествий, преступлений против здоровья, достоинства и жизни человека, преступлений, связанных с употреблением алкоголя и наркотиков, и т. д.; е) постановку учебных задач с учетом уровня предшествующих знаний, степени усвоения судебной медицины и подготовленности к текущему практическому занятию; ж) привлечение способных, отлично успевающих студентов в качестве помощников преподавателя к оказанию помощи студентам, испытывающим трудности при усвоении материала и отработке практических навыков; з) индивидуальную оценку за каждое выполненное учебное задание и практическое занятие в целом; и) другие формы творческой работы преподавателя в зависимости от частных ситуаций, возникающих в ходе практического занятия.

Реализация принципа индивидуальности обучения обеспечивается наличием комплектов дополнительных препаратов, учебных заданий и ситуационных задач повышенной сложности.

Изложенные здесь соображения о методологии и методике преподавания судебной медицины отражают точку зрения автора. Их надо рассматривать не как некие имеперативные рекомендации, а как приглашение к дискуссии на тему, которая не может быть безразличной для преподавателя судебной медицины.





О ЦЕЛЕВОЙ ХАРАКТЕРИСТИКЕ И НЕРЕШЕННЫХ ПРОБЛЕМАХ ПРЕПОДАВАНИЯ СУДЕБНОЙ МЕДИЦИНЫ В.И.Акопов

Ростов-на-Дону

<< Содержание

Многочисленные вопросы, связанные с преподаванием судебной медицины можно предметно обсуждать после определения конечной цели и мотивации обучения. В самом деле каждый студент, а тем более выпускного курса, вправе знать зачем тратить время на очередной предмет.

Следует определиться кого же мы готовим: судебно-медицинских экспертов, врачей-экспертов или просто врачей, общий уровень знаний которых мы дополняем полезной для их профессиональной деятельности информацией. Этот вопрос отчасти уже затрагивался на страницах нашего журнала (1), но следует отметить, что последние годы внесли новые противоречия в этот вопрос.

Приказ МЗ РФ ╣03 от 31.03.97г. «О поэтапном введении с 1997 года итоговой государственной аттестации выпускников высших медицинских и фармацевтических учебных заведений», а также письмо МЗ РФ ╣2510-6646 от 15.06.2000 «Об итоговой государственной аттестации выпускников высших медицинских и фармацевтических учебных заведений», наряду с различной информацией приводят перечень знаний и умений для выпускников разных факультетов, составленные с учетом государственных стандартов. В этих документах прямо указано, что выпускник по специальности «лечебное дело» и «педиатрия» должен знать и уметь проводить «судебно-медицинскую экспертизу». Интересно, что в предыдущих, но не отмененных документах МЗ, в том числе утвержденных Госкомитетом РФ по высшему образованию, этого казуса нет. Именно казуса, так как знать и проводить судебно-медицинскую экспертизу врач фактически и юридически может лишь после прохождения первичной специализации. Для выпускника, желающего получить специальность судебно-медицинского эксперта это интернатура, которая в, соответствии с действующим приказом МЗ СССР ╣44 от 20.01.82 г., продолжается в течении года. Не стоит доказывать, что за отведенные учебным планом минздрава 84 часа, а в 13 вузах от 60 до 80 часов (2), выпускник не может выполнить требование «знать и уметь проводить судебно-медицинскую экспертизу». Поэтому это, на первый взгляд, выгодное для нас отношение минздрава к судебной медицине, останется на бумаге и, в отдельных ситуациях, создаст прецендент необоснованных требований к врачам. Оно, конечно, ошибочно и неприемлимо.

На протяжении десятилетий конечной целью обучения мы считали подготовку выпускника к выполнению функций врача-эксперта. Собственно кафедры были поставлены в такие условия в связи со статьей 78 УПК РФ, которая подразумевает проведение судебно-медицинской экспертизы врачом любой специальности. По большому счету кафедры эту задачу не выполняют, ибо подготовка врача-эксперта для выполнения судебно-медицинской экспертизы трупа или работы с другими объектами, невозможна, так как не обеспечена ни количеством часов, ни достаточным экспертным материалом. Ведь в лучшем случае студент один раз за время обучения участвует во вскрытии трупа и принимает одного потерпевшего в амбулатории. Естественно такой случайный эксперт, если где-то и привлекается к работе, то после дополнительной подготовки и приобретения опыта. Я не имею в виду участия квалифицированного специалиста при решении вопросов, связанных с его специальностью, тем более в составе комиссии. Для таких врачей полученные на кафедре знания, а также умения составления заключений и выводов, достаточны. Поэтому, если новый УПК сохранит положение об участии в проведении экспертных действий любого врача без оговорок, то кафедры и дальше конечной целью обучения будут считать подготовку врача-эксперта. Но аргумент обязательного привлечения любого врача к экспертной работе не может быть главным мотивом изучения специальности, ибо многие студенты, общаясь с врачами с большим стажем, узнают, что им никогда не приходилось выполнять роль эксперта. Трудно мотивировать необходимость изучения судебной медицины в том же объеме и по той же программе выпускникам медико-профилактического факультета, которым по указанию МЗ РФ вновь строго запрещено получать специальность судебно-медицинского эксперта и работать в любом отделении Бюро СМЭ.

С предыдущей конечной целью обучения плотно увязана другая - дополнение общего образования врача новыми сведениями и принципиальными положениями, без которых оно безусловно обеднело бы. Изучение судебной медицины знакомит студентов с новым для них- экспертным мышлением, в основе которого лежит умение точно и полно фиксировать все, выявленные разными методами признаки, которые должны быть основой экспертных выводов, как и диагноза врача. Точный, в соответствии с МКБ-10, обоснованный диагноз врача приучает к ответственности, в том числе за медицинский документ, имеющий многогранное юридическое значение. Будущий врач знакомится с судебно-медицинской экспертизой, ее значением для повышения качества лечебной работы. Он убеждается в ответственности за составление медицинской документации, на основе которой проводится экспертиза. Вообще, в процессе преподавания судебной медицины студенты убеждаются в ответственности врачебной профессии. О роли судебной медицины мы писали еще в 1990 году и за эти годы убедились, что это главный мотив необходимости изучения предмета, а уж потом возможность привлечения его к выполнению экспертных функций, что не исключается.

Значительно изменилось и укрепилось положение кафедры судебной медицины в связи передачей курса правоведения. Эту выгодную ситуацию мы направили на расширение возможностей и влияния кафедры на студенческую аудиторию, которая начинается уже на 5 курсе. Несмотря на широкий спектр разбираемых, в соответствие с новой программой по правоведению (3) законов, все-таки главным является юридическая основа деятельности врача. И судебно-медицинская экспертиза, связанная с различными дефектами медицинской помощи при подозрении на правонарушение врача является лучшей иллюстрацией ее значимости. Студенты с пониманием относятся к важности курса правоведения, особенно юридических основ деятельности врача, но после курса судебной медицины их убеждение усиливается. Это подтвердили сами студенты при анонимном анкетировании 237 студентов 5 и 6 курсов.

93% студентов 5 курса считает, что юридические основы деятельности врача важный предмет, он содержит необходимые для современного врача знания. На 6 курсе, после прохождения курса судебной медицины, показатели были выше: 96% студентов согласны с мнением, что юридические основы деятельности врача действительно важный предмет, без которого не обойтись современному врачу в практической работе. Эти ответы убедительно показывают, что вопросам медицинского права и общим аспектам правоведения студенты придают большое значение, которое еще больше утверждается после курса судебной медицины и знакомства с уголовной и гражданской ответственностью медицинских работников. Кстати, при подсчетах по факультетам мы выявили неожиданные и непонятные для нас результаты. Наиболее убежденными в необходимости правовых знаний по сумме двух вопросов оказались студенты медико-профилактического факультета, затем педиатрического и только на третьем месте, с отрывом в 9 баллов, лечебного, из которого в основном формируются кадры судмедэкспертов.

В связи с увеличением числа юридических вузов и факультетов, на которых предусмотрено преподавание судебной медицины, целесообразно было бы поставить перед Госкомитетом по образованию РФ вопрос о создании федерального и региональных общественных Советов (при центре судебной медицины и кафедрах судебной медицины) по методическому обеспечению преподавания судебной медицины студентам юридических вузов. Положение на многочисленных факультетах (в Ростовской области их 17) различно, но в большинстве вузов судебную медицину проходят без соблюдения требования программы и часов, предусмотренных учебным планом, с помощью преподавателей, зачастую далеких от педагогики, а иногда и от судебной медицины и медицины вообще. Такая «обуза» будет оправдана поднятием авторитета судебной медицины и проникновением в юридическое образование, в зависимости от его профиля, что, кстати, сейчас совсем не учитывается.

Но для этого надо поставить перед МЗ РФ ряд вопросов, решение которых необходимо для реализации этой цели. Мы считаем, чтобы обеспечить выполнение конечной цели обучения - подготовки врача-эксперта и реально выполнять положение УПК необходимо:

1. Принять Положение о Бюро СМЭ, как клинической базе кафедр судебной медицины. Растущий спрос кафедр по подготовке из выпускников вузов врачей-экспертов, врачей-интернов, клинических ординаторов, аспирантов, а в некоторых вузах, усовершенствования судебно-медицинских экспертов, не обеспечен экспертной базой с современным оборудованием и аппаратурой. Фактически использование базы бюро рассчитано на понимание его руководством общих интересов с кафедрой и добрых взаимоотношений с ее заведующим.

2. Добиться клинической надбавки к зарплате для преподавателей кафедры. Проблема, которая не раз поднималась, крайне обострилась сейчас, ее решение необходимо для привлечения опытных экспертов к педагогической работе. Сложившееся положение, когда рядовой эксперт получает больше ассистента, у которого учился и иногда повышает свой профессиональный уровень, ненормально. Совмещение преподавателей в бюро не решает проблемы и не всегда возможно.

3. Увеличить количество часов до 110 часов и перевести преподавание судебной медицины с 6 (выпускного) вновь на 5 курс. Внести изменения в тематику занятий, увеличив количество тем, проводимых на основе экспертизы.

4. Ввести экзамен по судебной медицине на всех кафедрах и курсах, указав это в учебном плане, ибо в настоящее время по учебному плану, наряду с другими предметами, экзамен заменен на зачет и лишь решением Советов ряда вузов сохранен экзамен или введен дифференцированный зачет. Между тем, как сказано выше, в отличие от других специальностей, судебная медицина обязательна для врача, так как он может быть привлечен к экспертизе.

Все курсы судебной медицины (даже с небольшим числом преподавателей) должны стать самостоятельными. Существование курсов при кафедрах патанатомии и, особенно нормальной анатомии (2) не позволит им решать поставленные задачи.

Перевести все курсы правоведения (юридических основ деятельности врача) на кафедры судебной медицины. Такое решение, МЗ РФ имеется, но в настоящее время правоведение преподают лишь на 13 кафедрах судебной медицины (2). Между тем, такое объединение, как показала практика, взаимно выгодно для этих двух предметов, оно повышает авторитет кафедры судебной медицины и приближает ее, по ряду вопросов, к насущным нуждам практической медицины. (На этом мы подробнее остановимся ниже).

7. Найти возможность создать централизованно по всем изучаемым темам современные наглядные пособия (таблицы, слайды, учебные кинофильмы, муляжи).

Поставить вопрос перед Госкомитетом по образованию РФ о создании центрального и региональных общественных Советов с целью координации и методического обеспечения преподавания судебной медицины для студентов юридических факультетов.

Мы отдаем себе отчет в сложности реализации некоторых наших предложений, но считаем, что серьезные изменения в оптимизации учебного процесса на кафедрах судебной медицины могут быть успешными при их максимальной реализации.

Альманах судебной медицины N 1 (2000), стр.