Федеральное государственное бюджетное учреждение науки
|
В вузовской дидактике давно сформирован принцип индивидуального подхода к каждому обучающемуся в процессе его познавательной деятельности. Об этом же вполне определенно указано и в Основных направлениях перестройки высшего и среднего специального образования в стране: «Первоначальная задача - осуществить решительный переворот от массового, валового обучения к усилению индивидуального подхода…» (17). Решение этой задачи требует перехода в обучении от рассеянных информационных процессов к направленным и создания специальных методических пособий управляющего типа.
При разработке таких пособий мы опирались на ряд исходных положений теории обучения в высшей школе. Процесс обучения определяется и направляется основным законом единства учения и обучения, рассматривающим учебный процесс как взаимосвязанную и взаимозависимую деятельность преподавателей и студентов. В основе обучения в высшей школе лежит профессионально-дидактический треугольник, связывающий учебную, воспитательную и научно-профессиональную подготовку студентов (1).
Мы поставили перед собой цель: создать интегративное средство обучения, не требующее при своем применении изменений в структуре и основных формах обучения в медицинском вузе и позволяющее управлять познавательной деятельностью студентов в неаудиторное и аудиторное время.
Для того, чтобы у обучающихся выработалось правильное отношение к познавательной деятельности, необходимо в учебных пособиях строить ее особым образом и в определенной последовательности. Последняя определяется не логикой написания пособия преподавателем, а психолого-педагогическими требованиями к подготовке и проведению практического занятия.
Пособие управляющего типа, на наш взгляд, должно иметь следующую структуру:
1. Название и мотивацию темы;
Цели занятия (умения и знания);
Информативная часть;
Схематическое представление учебного материала: схема ориентировочной основы действия (ООД), логико-дидактическая структура (ЛДС);
Учебные задачи;
Тестовые задания для обучения и контроля;
Методика самоконтроля (самооценки) знаний;
Рекомендуемая литература.
Мотивационный этап.
Давая характеристику деятельности, (7) отмечает: «…деятельность обычно осуществляется некоторой совокупностью действий, подчиняющихся частным целям, которые могут выделяться из общей цели; при этом случай, характерный для более высоких ступеней развития состоит в том, что роль общей цели выполняет осознанный мотив, превращающийся благодаря его осознанности в мотив - цель».
Мотивация - это процесс, в результате которого определенная деятельность приобретает для индивида известный личностный смысл, создает устойчивость его интереса к ней и превращает внешние заданные цели деятельности во внутренние потребности личности. Так как мотивация - это как бы внутренняя движущая сила действий и поступков личности, педагоги стремятся управлять ею и учитывать ее в построении учебного процесса. Показ обучающимся тех реальных производственных условий и задач, в которых им необходимо будет использовать знания по изучаемой теме, показ профессиональной направленности в обучении создают у обучающихся повышенное внимание к теме (предмету). Мотивация является одним из необходимых условий активного включения обучающегося в познавательную деятельность, поэтому ее созданию уделяется пристальное внимание психологов и педагогов (3, 20, 21).
Одной из наиболее простых методик усиления мотивации является создание потребностей в учебе через интерес. В связи с этим мотивационное введение должно вызвать у студентов познавательно-профессиональный интерес к работе и явиться стимулом активной, целенаправленной деятельности.
Цели занятия (умения и знания).
Определение конкретной цели обучения является принципиальным моментом в организации учебного процесса. Знания и умения - это одна и та же деятельность, но существующая в разных формах. Поэтому нельзя «знать», но не «уметь», и наоборот. Если не определить цель занятия, то нельзя точно определить объем учебного материала, форму и этапы его представления студентам. Управлению в процессе обучения студентов всегда подлежит их собственная деятельность или действия, которые являются конкретным объектом управления. Психолого-педагогический анализ цели в познавательной деятельности состоит в выявлении содержания цели с точки зрения ее целенаправленности (что должен получить студент в результате своей деятельности) и целесообразности (деятельность, осознанная с точки зрения полезности), в установлении ее значения, а так же в определении путей усвоения и принятия целей (6). Поскольку объективным проявлением знаний обучаемых являются действия, то последние должны быть выражены в зависимости от требуемого уровня усвоения знаний.
Информативная часть.
Раскрытие значения изучаемой темы перед студентами (как необходимого этапа в овладении профессией врача) может быть заложено в виде обычного или запрограммированного текста. В последнем случае главное внимание в обучающей программе уделяется замкнутому управлению процессом обучения. Каждый шаг в обучающей программе содержит несколько кадров собственно информации, содержащей новые знания; операционных кадров, в которых предлагаются соответствующие действия, способствующие усвоению информации; кадров внутренней обратной связи, с помощью которых необходимо корректировать ход выполнения каждой операции; контрольных кадров, позволяющих установить внешнюю обратную связь. С позиции теории поэтапного формирования умственных действий и понятий (4, 5) при построении обучающей программы, программированию подлежат две неразрывные группы явлений: содержание обучения и усвоение этого содержания. Целесообразно создавать операционные кадры программы на каждом следующем уровне сначала в материальной (или материализованной) форме, затем в речевой и лишь после этого - в умственной (3).
Схематическое представление учебного материала.
Психолого-педагогическими исследованиями установлено, что для сознательного выполнения определенного действия и его дальнейшего формирования нужны не просто знания, а знания, организованные в систему, которая в конечном итоге и определяет качество формирования конкретного действия и превращает его в навык или умение. В связи с выше изложенным, студенту следует давать материал, знания, правила не в логике описания, а в логике действия: такие ориентиры, на которые он бы постоянно опирался, применял их и которые давали бы ему возможность действовать сознательно, правильно вести процесс решения и приходить к верному результату. В своих исследованиях (4) подчеркивает, что для сознательного выполнения и овладения определенным действием обучаемому должно быть раскрыто следующее содержание: цель, исходный материал, способы и методы исследования, план и последовательность операций по реализации поставленной цели; контрольные операции, на основании которых можно судить о качестве выполнения действия. Все эти элементы, объединенные в целостную систему данной теории, называются схемой ООД, и позволяют обучаемому точно выполнять все три части учебно-профессиональной деятельности: ориентировочную, исполнительную и контрольную.
С учетом анализа целевых задач содержание темы может быть представлено в виде графологической структуры (ГЛС) или логическо-дидактической структуры (ЛДС). Последнее название объясняется не видом, а функцией: логико-логическое представление темы, дидактическое - предназначение для учебных целей (22).
Учебные задачи.
Основным видом усвоения знаний является принцип активности: знания могут быть усвоены только в результате самостоятельной активной деятельности студентов. Основным средством, направляющим активность обучающихся, является задача, под которой понимается осознанная цель, которая может быть достигнута в итоге определенной деятельности (действий) в известной ситуации (условиях). Таким образом, задача - это цель+ситуация+деятельность. Для реализации цели обучения необходимо соответственно содержанию темы составить различные типовые и нетиповые задачи, а затем «пропустить» все содержание темы через решение этих задач. В связи с вышеизложенным, более эффективной в этом отношении является методика создания мотивационно-проблемных ситуаций или постановки специальных познавательных задач, в которых отражается практический смысл изучения темы (3).
Тестовые задания для обучения и контроля.
Современная оценка знаний количеством баллов не дает достаточно объективной информации об их качестве. Необходимо, чтобы качество знаний, которые приобретает студент в процессе обучения, контролировались по достаточно строгим параметрам. Современная психолого-педагогическая наука располагает научно обоснованными методами управления обучением. Согласно теории обучения, управление качеством процесса обучения обеспечивается через управление познавательной деятельностью обучающихся. Поэтому объективной оценкой качества формируемых знаний является качество формируемой умственной деятельности.
Для контроля и коррекции хода и результатов обучения преподаватель должен располагать объективной информацией о ходе и результатах процесса усвоения знаний. Такая информация может быть получена преподавателем только при наблюдении и анализе выполненных студентами специальных заданий - тестов трех уровней деятельности. Как отмечает ряд авторов (2, 3, 8, 20), средством для составления таких заданий может быть тестовая методика оценки знаний, которая предполагает составление педагогически корректных заданий и эталонов к ним. При этом эталоны должны обеспечивать объективность оценки качества усвоения и быстроту коррекции познавательной деятельности студентов. Следует особо остановиться на способах включения тестовой методики в текст пособия. Поскольку тесты содержат задание и эталоны, то в начале раздела пособия (предварительные тесты) или после него (итоговые тесты) необходимо располагать лишь задания тестов, а все эталоны - в конце пособия под заголовком «эталоны к тестам».
Методика самоконтроля (самооценки) знаний.
Самоконтроль является одной из важнейших форм познавательной деятельности и процесса обучения студентов. В процессе выполнения заданий они сознательно или интуитивно осуществляют самоконтроль, который как дополнительный элемент обратной связи организует их, способствует развитию критического подхода, и, в конечном итоге, влияет на качество усвоения знаний. Самоконтроль тесно связан с самооцениванием студентами собственных знаний. Познавательная самооценочная деятельность обучающихся часто остается скрытой от преподавателя и нередко имеет критерии, отличные от критериев преподавателя. Правильная и объективная самооценка знаний формируется под воздействием преподавателя и может повысить качество обучения в том случае, если студенту предоставляется инструментальное средство измерения - объективный тестовый программированный контроль.
Студенты по ходу проверки работ заинтересованы в объективной самооценке своей деятельности, проводят анализ допущенных ошибок и восполняют пробелы в своих знаниях. Самоконтроль предоставляет студенту разумную самостоятельность, дисциплинирует его, вырабатывает правильное, критическое отношение к себе. Благодаря этому у студентов появляется навык объективной самооценки качества своих знаний, что способствует более осознанному выполнению заданий, повышает качество самостоятельной работы и эффективность обучения в целом (13, 19).
В соответствии с требованиями высшей медицинской школы нами на занятиях «Экспертиза огнестрельных повреждений», «Экспертиза тяжести вреда здоровью», «Экспертиза трупа», «Экспертиза трупов новорожденных» разработаны принципиально новые пособия управляющего типа, обеспечивающие эффективную организацию управляемой и самоуправляемой познавательной деятельности студентов, перенос центра тяжести с информационного обучения на обучение методу решения конкретных профессиональных задач. Пособия прошли экспериментальную проверку и получили одобрение студентов и преподавателей (9-12, 14, 18).
Нам представляется, что методы определения содержания обучения, постановка целей обучения, структура учебного материала, методы обучения, усвоения и достижения целей обучения, организация учебного процесса, пути повышения мотивации обучения составляют чрезвычайно важную группу факторов эффективности, обоснованное использование которых повышает качество усвоения учебного материала, что подтверждается нашими исследованиями (13, 15, 16).
Таким образом, создание методических пособий управляющего типа и соответствующая ему организация учебного процесса вполне отвечают требованиям педагогики высшей школы и позволят научно обоснованно решать проблемы организации, управления, обобщения и внедрения передового опыта и последних достижений педагогической науки в вузовскую практику.
|
Альманах судебной медицины N 1 (2000), стр.